Literatura, Rămas bun de la sacriitorul Mircea Ivănescu, Gheorghe Apetroae, Sibiu

Rămas bun, de la scriitorul Mircea Ivănescu... Gheorghe Apetroae , Sibiu

Legătura de suflet şi materială cu tine, Mircea Ivănescu, are , acum, în faţa catafalcului în care stai condamnat de instanţele entropice ale Universalului stâlp de trup de-spiritualizat, dimensiuni cosmice!... Peste nimic, s-a prăbuşit din cerul citrin al astralului Sibiu , pentru a se înălţa în loc şi a-i opri prăbuşirea în neantul clipei pentru totdeauna, încă o fiinţă. Este aceasta una dintre stelele unice în strălucire, pe cerul literaturii şi spiritualităţii româneşti, mereu în căutările dedalice, cum cele ale unui Ulise homeric. Este scriitorul european şi traductologul anglicist Mircea Ivănescu, sufletul blând , adânc şi înalt auctorial, astral în simţiri şi în silogismele ţesute din ironii anecdotice, spre dezalienarea adâncurilor din cu-vânt cu jocuri de esenţe spirituale sublimate în crome anatase şi tremole.
Aşadar, atât de jos, fiind şi atât de apăsat de procesiunea ta de înhumare, cred că tu, Mircea Ivănescu, poţi lesne să atingi, cu lumina livrescului tău, toate traveele şi colţurile cerului , locurile veşniciei tale, în chip divin, de serafim cu aripi în amplieri apoteosice creatoare de lumină prometeică, iniţiatică, largi cât cerul!... Eşti tu, acum, aici, acea umbră a unei fiinţe mult iubită de noi, de cei care te-am cunoscut, dintre care mulţi ţi-am fost discipoli şi am exultat în lumina ta mereu curgătoare în revărsări solare, acum plecată cu tine , după altă stea pe vesperale văi, pentru a se pierde în înălţimile cu voie divină, ori pe câmpiile vide ale unui cer hăruit cu harul flacării tale, cu al tău nemărginit lăuntric transubstanţializat în el pentru eternitate!.. Că sufletul tău şi-a căpătat insolitul din vieţile înalte james - joyceiene şi poundiene, pe care le-ai împrumutat pentru exilul pământean, din viziunile halucinante, groteşti şi stranii, în tangajul realului cu fantasticul, ale lui Kafka, din dramatismul şi sindinamica fluxului conflictual narativ dialectizat prin metaforele antinomice, ale lui Faulkner, sau din complexitatea sufletelor proteice în topologii cu peisaje lucinde şi, de ce nu, din ironile enciclopedice şi gnomice configurate antinomic şi metaforic, de Musil, ori din armonia interioară a versului care individualizează, în eseu imnic, cosmicul antic în diacroniile existenţiale, la Holderlin şi nu numai. Sunt coordonatele celestei tale traiectorii providenţiale, muncite sisific de-alungul vieţii , mult meritate şi bine-cuvântate. . Şi nu oricum!... Mările sepulcrale îţi vor vântura nisipul tenebros, cum şi al altora, dar mult spiritualizat , complexat în teluricul din neant şi care se va amesteca cu cel al Stelei tale iubite, distinsul ziarist şi om de cultură, un alt astru căzut, în acelaş neant, spre ne-pierire, acum mai bine de 13 ani, din acelaş cer sibian!...

Cu tine, sub tine, poate şi deasupra ta, în apolinicul razelor tale vor trece, în angelice plutiri, îngerii sacerdotali în chip de păsări sfinte şi în zborul lor astral, cu fâlfâiri de cristice aripi, în coruri de slavă, cu goarne, surle şi trâmbiţe îţi vor cânta şi îţi vor însoţi zborul, spre a-ţi auzi mereu cântecele mării tale existenţiale în valurile-i crisale şi smaragde, valuri care au bătut adânc deceniile navei tale spirituale, tu rămânând statornic, în glorie şi invincibil la prora literaturii naţionale, a postmodernismului literar şi a traductologiei, până, hăt, la vârsta neputinţei!...

Printre noi, cu noi, ai plecat cu sufletul, ca o clipă, în sacrificarea unui tradiţionalism literar nefericit adormit, vremuit de optuzele
întunecimi ale unui demers de principiu apocaliptic, în speranţa unei vremi escatologice, de trezii iconoclaste şi de renaşteri pure, Mircea Ivănescu!... Plecarea ta e un transfer într-un alt exil, cel al sporirii identităţii literare şi îşi va lăsa aici şi oriunde, acum şi pentru totdeauna, reverberaţiile golului nemărginit în sufletele celor care te-au cunoscut şi te-au înţeles, care au trăit spiritual în preajma ta şi te-au iubit ca pe o flacără a flăcării divine, din care şi-au sorbit căldura luminii. Ei sunt veniţi aici, din Sibiu, de la Bucureşti, de la Cluj, de la Iaşi, din Basarabia cea sfântă şi românească, pentru a înnota în regret şi în mările lor pline de lacrimi spre înălţimile tale cereşti de mult rupte de bruiajul coborâtor al cotidianului, în a te purta pe valuri de stăruinţă pe ultima ta cale pământească, spre edenul madeiric – paradis al eternităţii tale!..

Tot atât de mult, ţi-au simţit plecarea şi colegii scriitori de la revistele literare sibiene "Transilvania" şi " Euphorion", de la alte reviste la care ai publicat cursiv şi ţi-ai lăsat, în filele lor, mai bine de 50 de ani, vlaga voinţei schopenhauereiene, meristemul genei tale literare, existenţa-ţi solară în literatura română contemporană, şi nu numai, o viaţă caracterizată printr-o muncă livrescă tenace şi la fel de fructuoasă, reperată axiologic pe tărâmul creaţiei estetice.

De aceea, colegii scriitori n-au reuşit să se desprindă uşor şi oricum de tine, cel care ai fost mereu cu ei, de decenii, Mircea Ivănescu!...
I-am văzut alături, proteici şi ne-proteici, lângă catafalcul tău, în acest ceas, arc al despărţirii , pe redutabilii cărturari Mircea Tomuş , Mircea Braga, pe scriitorii Ion Radu Văcărescu, Mihai Posada, Dumitru Chioaru, Rodica Braga, Anca Sârghie..., pe poetul basarabean Leon Butnaru, pe alţi scriitori importanţi şi pe toţi cei care , mai vârstnici sau mai începători, au stat în preajma ta, pentru a se hărui şi consfinţi cu tot sufletul tău, lângă tine, Everest al culturii române, spre a lua din înălţimile tale şi a primi de la tine prinosul intelectual de sacră lumină !...
Mă aplec spre tine, Mircea Ivănescu, cu gratitudine, pentru a-ţi sorbi toate culorile amintirilor, începând de la 1984, pentru a-ţi mulţumi de căldura cu care m-ai primit atunci, dezinteresat, în universul tău literar!... Mă obligă aceasta, de a-ţi purta vie şi integrală imaginea de magistru, ca a unui personaj de mit, unei fortăreţe inexpugnabile în poezie, unei referinţe morale şi spirituale, lumina din lumina astrului liber care a apus încă în plină zi, dar fără a-şi pierde cât de puţin din genuina-i strălucire!... Memorez momentul anului 1984, în care m-ai lasat să-ţi iau, fără vamă, lumină din vulcanicii tăi ani, atunci, în vogă literar-existenţială!... De aceea nu am odihnă şi nu pot şi nu ştiu decât să te caut mereu primul printre cei din care am crescut în lăuntrică iubire spirituală, rodire întinsă din razele-ţi solare, ca ale unui cer celestin - senin îngăduitor şi ocrotitor în destin!...

Tot timpul tău a rămas în noi un havuz ce –şi eluviază absintul tantric al marelui tău spirit

într-un fluviu de gratitudini şi de trecut literar, magnific, un Cronos prăbuşit, spre a se înălţa, pe cascadele canonice futuriste ale literaturii
postmoderniste !...

Că tu, Mircea Ivănescu, nu pleaci spiritual dintre noi!..Tu ai rămas zidit în tot monumentul cultural naţional prin întreaga-ţi existenţă raţională şi intuitivă, anabazică şi celestă , pentru eternitatea căutărilor întru marea-ţi fiinţă a Fiinţei. Vom păstra mereu vie imaginea chipului tău de lumină, într-o permanenţă a surâsului generos pe buze, cu o grimasă expresivă a dimensiunii bunătăţii tale nemărginite, cu semnificante intelectual- arnoldice anecdotice. Ai trecut după steaua ta, stea cu har din harul veşniciei cristice, iar noi rugăm providenţa la răsplata muncii tale de propăşire aici, pentru cei ce-ţi urmează, a unei literaturi într-un sublimat de înaltă factură ontică şi axiologic hermeneutică, în substanţa estetică şi gnomic - epistemologică!... Că răsplata binelui făcut este o datorie a Providenţei , de a te primi în înflorile grădinilor celeste, unde nu-ţi vei înceta prezenţa nobilă, opera ta de prim ctitor spiritual al paradisului veşnic!...
Nouă, cei de aici, nu ne-a rămas decât să te căutăm în misterele cerului, prezenţi mereu pe cărările albastre - ametiste ale celestului, spre a te re-găsi şi a te re-aduce Nestor al nostru, în atingerea memoriei Edenului, din zodiile eterului!…
Să-ţi glăsuiască, ţie, sfânt magistru întru nobilă literatură , clopotele sfinte ale catedralelor, eternitatea helenică, cu vocea revolută a nemărginirii!..
Să ne vestească, ele, prin dangătul astral, spre a ne bucura, ştirea sosirii marelui tău spirit în slava celor mai înalte ceruri!... Ele, să-ţi primească, în văzul lor , lumina veşnică a fiinţei tale înspre primenirea luminii lor dăruită doar unora dintre noi şi s-o păstreze întru cele divine, iar crucea acoperită de jerbele de lumină din florile recunoaşterii pământeşti să-ţi păstreze între noi, cei veniţi pentru tine, în tine şi celor ne-veniţi, tronul tău uzurpat de teluricul ţărânii , pentru toţi cei care ne-am certat cu Caliban, rămânându-ţi străjerii loiali ai oglinzii tale vii , simbolul etern al cerurilor mereu împlinite de iubirea nemuririi tale!...

Sibiu, 23.07.2011….Meditaţie la catafalcul scriitorului Mircea Ivănescu - Gheorghe Apetroae Sibiu

Literatura, DESPRE ACTIVITATEA ASTREI , Gheorghe Apetroae Sibiu

Despre activitatea ASTREI

de GHEORGHE APETROAE-

( discurs encomiastic - eseu, la cea de a 91 Adunare Generală a Astrei, octombrie 1995)

Asociaţiunea pentru Literatura şi Cultura Poporului Român – ASTRA – s-a aprins stea Transilvană din flacăra idealului de unitate naţională, emanaţie a Revoluţiei de la 1848 şi, în aceeaşi măsură, din principiul de latinitate al „Şcolii Ardelene” pentru a se înălţa în iluminare şi a deveni curând modelul de formare al conştiinţei noastre, de naţiune milenară unitară. Prin ce reuşea „Astra”, încă de la începutul fiinţării sale, acest imperativ românesc, devenit şi la sate şi la oraşe, naţional? Prin seminţele nobile de cultură, îndeosebi transilvane, pe care aceasta le semăna cu atât de mult sârg ca să răsară din ogorul spiritualşi să crească providenţial iubirea cea fraternă , unitatea în gând şi în simţire, românească, pentru rodirea unui spirit înalt românesc, civilizator, în toate spaţiile noastre existenţiale. De aceea astăzi, din nou, în tot sufletul retrezit se oglindeşte „Astra” cu limpezimea de cristal a izvoarelor noastre mitice, adânc ancestrale. Acum, la cei peste 134 de ani de vie fiinţare, în lăuntricul spaţiilor spirituale româneşti, „Astra” luminează iarăşi, cu aceeaşi putere, în azurul întinderilor infinite ale culturii româneşti, „Stea Polară” a naţiunii române care, cu raze proprii de nobilălumină, ne călăuzeşte nouă, românilor, destinul spre sferele divine ale iubirii magice, naţionale….

Este, deci, peremptoriu faptul, subliniind că a 91-a Adunare Generală a „AstrEI”, prin participare, obiective şi mod de organizare, această manifestare poate fi numită fără a greşi, un adevărat Congres Cultural Naţional , purtând genericul„Confluenţe Culturale Româneşti”, că „Astra” ne apare lucind din nou cu aura de înnobilare a destinului nostru românesc, sub sceptrul cultural spiritual naţional. Iată că „Astra”revarsă din nou în sufletele româneşti de oriunde, principiul propriu de spirit cultural, tumultuos, menit să săvârşească în Ea identitatea de unitate a românilor de aici şi de oriunde cu liantul ancestral din filonul tradiţional cultural transilvănean şi românesc. Demersul „AstrEI” în activitatea sa spiritual-culturală şi socială consistă şi acum în geneza constelară , magică a unui popor mioritic infuzat în spiritualitate cu elemente majore de latinitate şi mit, zămislit aici pentru a se statornici în înălţare stelară culturală, precum o imensă viţă nobilă cu rădăcinile şi plinătatea de rod românesc în zenit din tot spaţiul geto-dacic.

Dar de ce acest suflu unanim naţional cultural, de o asemenea anvergură a strălucirii sale poate fi receptat, dincolo de rezonanţele spirituale ale altor atâtea manifestări culturale din spectrul naţional, numai şi numai la „Astra”? Da! Pentru că, aşa cum precizam în consistoriul de reactivare al „Astrei”, în febra reiterării traiectoriei sale cultural-naţionale seculare, în anul 1990, „Astra de la 1861 nicicând nu a încetat să strălucească spiritual, moral şi civilizator în sufletele noastre. Suspendarea sa, la 1948 formală şi nu în fond, nu a împiedicat-o cu nimic săreverse şi în continuare cu acelaşi tumult lumina adâncimilor înălţării noastre în spiritul cultural românesc.” Revoluţia română din decembrie 1989 a fost cu siguranţă şi revoluţia asimptotică a „Astrei”. „Astra” apare, în noile ei schimbări, prima societate culturală care, prin osârdia unui grup de iniţiativă în frunte cu Înalt Preasfinţia Sa, Mitropolitul Ardealului, Crişanei şi Maramureşului, dr. Antonie Plămădeală, preotul greco catolic, episcopul vicar Onofreiu Pompil, iluştrii profesori universitari: Dumitru Abrudan, Dumitru Acu, Victor Grecu, Octavian Baloga, profesorii: Felicia Cărăuş, Nicolae Gastone, Vasile Câmpeanu, Virginia Hodorogea, Mihai Sofronie, subsemnatul ş.a. îşi reia în toată înălţimea sa zborul de astru spiritual şi cultural românesc. „Astra” apare astfel pe bolta societăţii româneşti ca o primă societate culturală, care a reuşit într-un timp relativ scurt să purifice spiritul cultural naţional de umbrele norilor negri şi groşi ai ideologiei comuniste, slavo-orientale, aruncată fără milă, cu cinci decenii în urmă, peste palele de flăcări spirituale ale „AstrEI”ce luminau nestăvilit şi aprindeau, strălucind cultura satelor şi oraşelor româneşti. Astăzi „Astra” ne îndepărtează din nou şi ireversibil de acea ideologie, străină conştiinţei noastre, care ne stigmatizase cu întunecimile ei mai multe decenii conştiinţa noastră existenţială,şi ne apropie de condiţia noastră de neam cultural cu valenţele sale proprii naţionale. Şi astfel, „Astra”reuşeşte să strălucească, ca la apogeul său, în splendorile tricolore şi săilumineze, cu înţelepciunea Minervei, destinul unui popor de nobilă viţă, viţăcrescută şi înălţată pe o solidă cultură naţională din solul nostru adânc existenţial.

Iată-ne, dar, la vremea când norii cei tumultuoşi, ucigători de lumină, graţie proniei celeste, s-au risipit, fără urmă, de pe bolta naţiei noastre. Ne găsim acum în noua revoluţie culturală a „Astrei”,la veacul de retrezire a spiritului cultural şi social naţional, cum şi în momentul înfiinţării „Astrei”,după Revoluţia de la 1848, spre a opri definitiv o furtună ideologică, care avea să ne bântuie nobleţea spiritual-culturală cu ideologii de aiurea. Iatăcum ne putem regăsi acum în sufletul nobil al „Astrei”,din nou în lumina ei , pentru a ne putea descătuşa de teluricul luciferic comunist ,numai în Ea, de braţele necruţătoare ale hidoasei caracatiţe care ne pregătise de mai multe decenii o devorare vorace, festină a tot ce acumulase mai nobil şi mai sacru în existenţa sa, poporul român. – Iată, cum, spiritul de unitate culturală şi morală, principiul genezic existenţial românesc promovat unanim prin Ea în viaţa culturală a oraşelor şi localităţilor rurale din tot cuprinsul românesc, se poate înnobila şi desăvârşi , desigur , şi prin aceastămanifestare a ASTREI.

Ştim acum, în contextul arătat,că nu avem altceva mai de preţ, pentru tot ce a făcut pentru cultura naţională „Astra”,decât să-i venerăm înaintaşii !... Prin ce? Prin a urma calea principiilor pe care le promovase aceştia înainte în „Astra”,prin reluarea culturalizării naţionale la oraşe şi sate!... În primul rând: cultivarea lingvistică, propagarea în popor a principiilor moral-creştine, cultul unei munci care să corespundă cerinţelor particulare şi, în aceeaşi măsură, sociale, respectul faţă de biserică, şcoală,faţă de martirii şi marile personalităţi istorice ale neamului, apoi păstrarea nealterată a tradiţiilor etnologice româneşti, reiterarea evenimentelor istorice majore ale poporului nostru şi rememorarea acestora.

În ce ar putea consta demersul „Astrei”, dacă nu în urmarea drumuluiu de început al înaintaşilor săi? În primul rând, luând ca referinţă nivelul de cultură şi comportament al unei importante părţi din societate, se impune cu acuitate o culturalizare a oraşelor şi satelor româneşti, şi în primul rând acolo unde „Astra” îşi are organizatăactivitatea pe despărţăminte şi cercuri. În aceste localităţi „Astra” are menirea sacră, obligaţia şi puterea de a revitaliza instituţiile culturale locale, cu referire la căminele culturale, casele de cultură, bibliotecile şi instituţiile de cult. Tot „Astra” are rolul de a milita cu competenţă pentru ridicarea nivelului de instrucţie şcolară cu specificul său rural şi urban atât de necesare înţelegerii şi traductibilităţii în practică a fenomenelor din complexul urban şi rural, a legăturilor socialmente cu satul, al cultului muncii şi al spiritualului naţional în specificul fiecărei localităţi româneşti, în spiritul unei identităţi etnologice perene, în spiritul anulării tendinţei de dezrădăcinare a populaţiei, cu efect negativ asupra dezvoltării şi civilizării armonice a tuturor aşezărilor din spaţiul românesc, desigur, aceasta, în contextul stabilirii de noi strategii pentru dezvoltarea economică-socială a urbanului şi ruralului românesc.

Relaţionat la cele prezentate mai sus, „Astra” poate asigura întregii societăţi româneşti beneficiul unui climat social-cultural favorabil, o existenţă civilizată, modernă, racordată la cadrul natural şi social specific, care să corespundă scopului productiv şi civilizator pentru societate, pe coordonatele specifice etosului românesc, în contemporaneitate. În contextul prezentat, cu referire la activitatea „AstrEi”în rural, „Astra” va trebui să-şi facă un program din modernizarea învăţământului, învăţământ care, pe lângăconţinutul său educaţional şi de instrucţie pentru o cultură generală, va trebui să înarmeze elevii cu cunoaşterea celor mai moderne tehnologii din agricultură, zootehnie, silvicultură, a serviciilor de agroturism şi comerciale, menite să asigure şi să armonizeze ,împreună cu educaţia spirituală şi culturală, condiţiile înalte de existenţă a populaţiei românesti în întreg spaţiul nostru naţional .

Atât în mediul rural cât şi în cel urban, luând act de diversitatea formelor de cult, „Astra” va trebui să vegheze la o unitate de credinţă şi morală, principiu de bază pentru o coeziune naţională în cuget şi în simţire, civilizatoare şi creştină.

Pentru că în spiritul muncii, cunoaşterii şi simţirii româneşti nu trebuie să existe graniţe, iar „Astra”, cu puterea trecutului său spiritual şi creştin interconfesional va trebui să jaloneze, prin cultură, un drum civilizator naţiunii ramificat şi extins peren în întreg spaţiul naţional.

În flacăra sa, un suflu flamant şi terifiant, de chemare, pogorât peste toată întinderea neamului va clocoti, desigur în lacrimile de sânge ale unirii noastre globale. Pentru căatunci ca şi acum, aici şi în întreg spaţiul ancestral românesc, în Bucovina şi Basarabia, în Serbia şi în Ungaria, în Albania şi Bulgaria, în Macedonia şi Croaţia, în Austria şi Slovacia, în America sau în întreaga lume, românii adevăraţi, de oriunde, pot vedea în „Astra” farul lor cultural călăuzitor, coordonator al conştiinţei lor naţionale şi care prin lumina sa , de înnobilare naţională, le propune şi le înlesneşte prin iluminarea sa culturală , în Eon, înălţarea !..

Noi, cei în spiritul „Astrei”, veniţi aici şi acum, avem sarcina sacră , fără a pregeta, de a prelua şi continua marele sale realizări. În primul rând organizarea de noi despărţăminte şi cercuri culturale, de cercuri literare, întreprinderea de studii literare şi social-economice, de monografii sociologice, organizarea de spectacole de înaltă ţinută culturală, pregătirea şi promovarea de conferenţiari şi organizarea de conferinţe cu tematici pe diferitele domenii social-economice şi tehnico-ştiinţifice cu specificul tradiţiilor şi activităţilor localităţilor, precum şi organizarea de întâlniri cu românii din afara graniţelor. Totodată „Astra”va continua să fixeze în eternitate memoria marilor personalităţi ale neamului românesc, prin plăci comemorative şi busturi, va organiza ridicarea de statui şi de monumente în glorificarea acestora. Va organiza şi deschide, în tradiţia sa noi muzee în despărţăminte, va organiza expoziţii cu specific local. Având în vedere preocupările nobile ale „Astrei”,de organizare ale unor concursuri şi de acordare a unor premii şi stipendii pentru încurajarea operelor de artă şi cultură create în slujba neamului, „Astra” va insista pentru găsirea de mijloace necesare premierii unor opere de artă şi cultură create în spiritul naţional românesc şi care se încadrează perfect în dinamica civilizatoare a culturii europene … Iar pentru a înţelege ce a însemnat activitatea „Astrei” pentru înălţarea şi înnobilarea sufletelor româneşti din oraşele şi satele noastre în spiritul cultural-naţional, spiritul care se impune a fi continuat în societatea românească, este suficient să-l reproducem pe Cezar Petrescu, citat de V. Goldiş, preşedintele „Astrei” la primul congres cultural: „Prin cultură, prin păstrarea graiului, prin carte, prin tradiţie tot tezaurul spiritual al românismului din Ardeal e galvanizat de Asociaţiunea cărturărească din Sibiu ca să înfrunte loviturile de berbec ale deznaţionalizanţilor …”. „Astra” şi-a făcut datoria până la sfârşit. A depăşit-o chiar. Îi datorăm, toţi românii, de oriunde, o recunoştinţă care trece dincolo de oamenii prezentului, la marii dispăruţi.”

Iată conotaţiile unei experienţe culturale seculare, valorile câmpului de lumină ale primei stele spirituale româneşti: o unitate naţională prin cultură, pentru o civilizare şi o prosperitate social-economică a naţiunii noastre. Acesta a fost, în contextul unui destin naţional asumat de „Astra” prin cultură, imperativul şi demersul „Astrei”în satele şi oraşele din Ardeal, până la Marea Unire de la 1 decembrie 1918 şi apoi în întreg spaţiu românesc unit după 1 decembrie 1918, acestea sunt şi obiectivele sale prezente, o existenţă în cultură şi ştiinţă, în spiritualitate românească.

Pentru că, aşa cum îl va reproduce prof. Vasile Crişan pe marele filolog şi corifeu al Asociaţiunii, Timotei Cipariu, în comunicarea intitulată „125 de ani de la întemeierea Asociaţiunii Transilvane, „Astra” trebuie să aducă tuturor românilor fructe de cultură şi propăşire în toate ramurile ştiinţei, artei şi civilizaţiunii”.

Noi, cei de acum, de aici, încercând a lua câtuşi de puţin din lumina sa, spre a ne înălţa naţiunea, prin principiile sale strălucitoare, nu putem decât să ne aplecăm, în graţie, spre tot ce a întreprins în rodnicii săi ani, „Astra”, spre înaintaşii săi, înaintaşii noştri, pentru tot ce a câştigat de la Eaprin cultură spiritul şi simţirea românească, destinul neamului…

Pentru că în întreg spaţiul mioritic românesc, se poate spune blagian, trezite-s astăzi, din nou în„Astra”, sentimentele de libertate, de iubire fraternă şi de unitate românească, trezită-i şi însufleţită-i în conştiinţa sa, prin Ea, naţiunea română !...

De aceea se cuvine săexclamăm la unison:

- Trăiască „Astra” şi în lumina ei, Naţiunea!

- Honoris gratia!

- Semper honus nomenque tuum laudesque manebunt!

GHEORGHE APETROAE- membru fondator al Asociaţiunii Transilvane pentru Literatura şi Cultura Poporului Român - ASTRA, Sibiu- „Confluenţe româneşti - ASTRA”, Sibiu, 1991

DRAGI LITERAȚI TIMIȘORENI ȘI BĂNĂȚENI

DRAGI LITERAȚI TIMIȘORENI ȘI BĂNĂȚENI,

Îngăduiți-mi , vă rog, în bucuria sărbătorilor de iarnă și a Anului Nou, 2013, săurez sucese literare personale și colective deosebite, sănătate și multe împliniri la toți membrii Cenaclului literar „Pavel Dan“, din cadrul Casei de Cultură a Studenților din RTimi;oara!.. De asemenea, să-mi îngăduiți să relev activitatea prodigioasăa acestui cenaclu, la care și-au săvârșit stagiul , începând din anul 1958, numeroase generaţii de scriitori, exemplificând, doar câteva nume de rezonanță: Eugen Bunaru, Daniel Vighi, Cornel Ungureanu, , Viorel Marineasa, Petre Ilieşu, Marcel Tolcea, Robert Şerban, ş.a.
Am urmărit cu mult interes, în ultimii ani, multe din sedințe, permițându-mi și unele intervențiiși cu această ocazie vă mulțumesc că am beneficiat de acceptarea dumneavoastră!...
Vă mărturisesc că sunt impresionat de întreaga activitate literară desfășurată încenaclul dumneavoastră, coordonată de Eugen Bunaru – poet și unul dintre cei mai vechi membri ai cenaclului ”Pavel Dan” și de Aleksandar Stoicovici – poet.
Îngăduiți-mi oînaltă gratitudine pentru strădania și pentru perseverența cu care activați în cadrul cenaclului pentru această socializare culturală de anvergură,spre relevarea ontologică a culturii și civilizației contemporane, prin literatură!...
M-a animat prezența dumneavoastră permanentă cu creații literare de valoare, interesul pentru mersul bun al activității cenaclului, activitatea scriitorilor și autorilor de cite al cenaclului: Moni Stănilă, Ana Maria Pușcașu, Crislit, Marian Oprea Rasmiles, Cătălina Letiția, Alex Condrache, Eliana Popeți, Nicoleta Pap, Alex Roșu, Arnold Schlachter, Livia Batista și Alexsandar Stoicovici, drept pentru care îmi exprim gratitudine și vă felicit
Am reținut colaborarea cenaclului cu unele reviste literare prestigioase, prezența permanentăcu creații literareîn paginile revistelor: Arca, Cuvântul,Egofobia, Observator cultural, Orizont, România literară, Tiuk, Tribuna, Vatra ș.a.,pagini ce rostesc valoarea scrierilor dumneavoastră și măimpresionează mult acest lucru.
M-a bucurat aderarea cu multă convingere la activitatea cenaclului dumneavoastrăsau la acțiuni de colaborare cu cenaclu a unor scriitori contemporani importanți , preluându-i spre a-i reaminti cu multă plăcere, de pe cite-ul dumneavoastră,pe scriitorii poeți și prozatori: Alexandru Vakulovski, Andrei Ruse , Cătălina George, Claudiu Komartin, Cosmin Perța, Cristina Ispas, Dan Sociu, Daniel Vighi, Gelu Diaconu,, Marius Ianuș, Mihail Wakulovski, Miruna Vlada, Oana Cătălina Ninu, Savatie Bastovoi, Radu Vancu, Ovidiu Baron Dragoș Varga, Răzvan Tupa,Tudor Crețu, Cristian...,Vlad Moldovan, Ștefan Bastovoi și nu în ultimul rând pe scriitorii consacrați sau în devenire: Șerban Axinte, Mariana Gunța, Alexandra Copocean, Bogdan Munteanu, Andrei Ene, Mariana Ganța, Marius Ștefan Aldea, Alexandra Coman, Ioana Duță,Nicoleta Papp, Octavia Sandu. Să fiu iertat dacă am omis tehnic pe cineva!... Dar să nu-i uităm și pe alți scriitori poeți și prozatori de prestigiu din peisajul literar bănățean, care se cuvine, cei plecați ,a-i rememora, și pe cei în viață, a-i venera, precum: Vichentie Ardeleanu, Franyo Zoltan,Sorin Titel,Endre Karoly, Franz Liebhard, MirceaȘerbănescu,Pavel Bellu, Grigore Bugarin,Romulus Fabian,Dorian Grozdan,Traian Ieremici,Traian Ieremici,Constantin Miu Lerca, Grigore Popiți, Tiberiu Vuia, Petru Sfetca, Mihai Novac,Alexandru Jebeleanu, Svetomir Raicov, Ioan Stoia Udrea, Catul Bogdan, Virgil Birou, George Suru, Nicolae Stoica, Paul Iorgovici,Damaschin Bojincă, Ion Popovici Bănățeanul, Victor VladDe la Marina, Anghel Dumbrăveanu, Ioan Oarcăsu, Radu Selejan, plecat la Sibiu și alții
Vă apreciez mult pe toți, pentru că vă simt animați de idealul nobil de cunoaștere, de valorizare simbolistică
a cunoașterii, a experienței estetice în scrierile dumneavoastră literare, de promovare, în acest cadru nobil cultural, a unor înțelese senti(mente)nțe gnomice, prin reprezentarea postmeditativă entivă a valorilor gnoseo-lingvistice naționale, a căror conexiuni stilistice și morale în cântările cu harfe de aur, vă configurează și văconfirmă identitatea literară...
Pentru că observ la mulți dintre dumneavoastră, așa cum observam și la o bună parte din literatura promovată în cadrul ”Rețelei literare”, o experiență estetică, interes și preocupari de inducție arhitecturală și de actualizare fenomenologică a valorilor estetice ,etico-morale și gnomic- novalisiene în literatură, valori literare individualizate axiologic, caracterizate prin specificitate stilistică sistemică.
Pentru că observ și o preocupare în deschiderea largă a ferestrelor spre perceperea existențelor sensibile din universal ,obiectivarea lingvistică a acestora, prin crearea, în texte stilizate și bine construite ,a unor structuri intenționale reice, de intuire a tractelor existențiale în aparențe încărcate de armonii și imaginații. În multe scrieri am sesizat consistența obiectuală în dedublări empirice și transcedentale , acele semiologii fonetic-morfologice și de sensibilități estetice în unificare, scindare și dilatare noetică înspre universalitate... Toate acestea semnifică epistemologic o ireductibilitate a sensurilor valorice, a vectorilor literari , genomi de reprezentări ontic-eidice, pozitiv-dialectice, într-un sistem literar, care conferăstabilitate estetică pe limaxul axiologic al literaturii , cuantifică și configurează strălucit temporalitatea devenirii ontologic- umane cu normalizări de itemi literari în ecuații ale căror termeni liberi, soluționați valoric, se pot echivala istoric cu universalitatea culturii, în multiplele-i ipostaze...
Cu bucuria înmulțirii valențelor lingvistice de ființare tipologică literară și de întindere vastă înspre trăirile estetice în spațiul Cenaclului Literar ”Pavel Dan”!, circumscrise entităților creatoare cu caracteristicile specificitățiilor lor stilistice, regăsirii și întâlnirilor frecvente în frumusețea și miracolul poeziei, cum spune Croce ori Valery și în magnetismul prozei, cum o versifică Mihai Codreanu, vă urez: Sărbători fericite!... La mulți ani, 2013! .. .Cu stimă și înalte considerații!...






Gheorghe Apetroae- Sibiu

Literatura, învăţarea umană....gheorghe apetroae sibiu

PROCESUL DE ÎNVĂŢARE UMANĂ. DEFINIŢII POSIBILE . COMPLEXITATEA ŞI SPECIFICUL ACESTUIA, de GHEORGHE APETROAE SIBIU

Universitatea “Lucian Blaga” din Sibiu, Facultatea de Ştiinţe, Departamentul pentru Pregătirea Personalului Didactic, Catedra de psiho-pedagogie, Comunicarea de absolvire a Departamentului, cu tema “ Procesul de învăţare umană. Definiţii posibile. Complexitatea şi specificul acestuia”,

sub coordonarea ştiinţifică a prof. univ. dr. Alexandru Hudiţean, doctor în filosofie.

Prezint, pe structura temei formulate mai sus, fundamentele procesului de învăţare umană, nucleele epistemologice şi pragmatic-axiologice, din perspectiva metodologică şi a materialului cercetat, cât şi concluziile studiului.

I. Definiţii posibile şi complexitatea procesului de învăţare umană.

În formularea conceptului de învăţare umană, predilect didactică, Ioan Jinga a definit învăţarea , în tratatul de pedagogie, secţiunea a treia , Didactica, 1996, ca “un proces instructiv educaţional”, iar în dicţionarul de psihologie (2,p.393),acelaşi concept este relevat ca o “activitate de însemnătate fundamentală pentru adaptarea la mediu şi dezvoltarea psiho-comportamentală” a subiectului, constând în “ asimilarea activă de informaţii, însoţită de achiziţionarea de noi operaţii şi deprinderi”.

Tot Ioan Jinga, în acelaşi tratat, abordând teoria mecanismelor învăţării umane şi aspectele metodologice, defineşte învăţarea ca un proces care determină o schimbare de durată a comportamentului celui care învaţă, a modului de a gândi, simţi şi acţiona”, În definirea procesului se uzează de strategiile utilizării metodelor psihologice de extropecţie, în comunicările vizual-optice, olfactive, gustative, acustice, de limbaj individuat şi de introspecţie a subiectului , în procesul de învăţare(John Locke, Eseu asupra intelectului omenesc, Teoria calităților) şi care se constituie ca termeni semnificanţi iconici( Ch.Sanders Pierce şi Ch. Morris), vectori liniari şi nonliniari ai unei ecuaţii ontologice cu multe necunoscute, non liniară .

În procesul de învăţare, creierul subiectului uman se modelează pe baza informaţiilor care le primeşte din mediile diferite de informare, iar învăţarea umană, din perspectiva psihologică şi pedagogică, se poate defini ca un ansamblu al achiziţiilor individuale dobândite în ontogeneză şi transferate în comportamente relativ stabile, rezultat al interacţiunii subiectului cu mediul înconjurător. În acest cadru, organismul, ca un sistem deschis stochează în el informaţiile primite,raportate la structurile codului său genetic,la trebuinţele de supravieţuire specifice lui, prin vectorialii factori de probe şi erori, în urma unor exerciţii de reacţii cu efect pozitiv-adaptabile şi direcţionale comportamentului său.

La sfârşitul unei activităţi de învăţare, subiectul cunoscător va dispune de cunoştinţe, priceperi, deprinderi, capacităţi, competenţe, interese, atitudini, convingeri etc., pe care nu le avea înainte de învăţare sau le avea genomic la un nivel de performanţă scăzut. Învăţarea umană ne apare, astfel, după Ioan Jinga, ca “ un fenomen complex ce vizează dezvoltarea personalităţii în ansamblu”. Se dezvăluie pe deplin faptul că învăţarea este o activitate realizată prin concursul tuturor proceselor psihice şi nu e o simplă reacţie individuată.

Dar, reabordând termenul de învăţare, în psihologie, acest proces prezintă un interes mult mai larg. După A.N. Leontiev, citat de Andrei Cosmovici, profesor de psihologie la Universitatea Alexandru Ioan Cuza din Iaşi, în tratatul de Psihologie Generală, cap. VIII, Psihologia învăţării, învăţarea este definită ca “ procesul dobândirii de către fiinţa vie a experienţei individuale de comportare”. Andrei Cosmovici va intui principiul ontologic , în contextul acestei teze, că “ tot ce nu este înăscut este învăţat” şi că “ învăţarea implică formarea gândirii abstracte, naşterea sentimentelor complexe , constituirea voinţei şi a trăsăturilor de personalitate, etc”.

În context, procesul de învăţare umană este definit ca o activitate psihică prin care se achiziţionează noi cunoştinţe, priceperi, deprinderi, abilităţi, valori umane, modele, capacităţi de sistematizare şi de clasificare şi poate fi considerat ca exprimând procesul de utilizare şi construire a experienţei cognitiv-sociale(procesul de instruire) şi a celei implicate în interrelaţiile umane(învăţarea socială).

Prin învăţare, societatea îşi perpetuează şi îşi conservă, prin însumarea de către subiecţi , întreaga experienţă de care dispune, iar înaltele sale valenţe sociale au fost în atenţia multor cercetări experimentale, în urma cărora s-au conturat teoriile învăţării. Pe această filieră psiho-comportamentală, de mare importanţă şi semnificaţie se bucură teoriile clasice,în principal teoria pavlovistă şi teoria elaborată de E.L. Thorndike, apoi teoriile gestaltiste şi teoriile moderne asupra învăţării umane, deosebit de importante, fiind şi interpretările fiziologului rus P.K. Anohin.

Teoriile clasice relevă rolul memoriei în învăţare, scoliile legate de repetiţii şi de eşalonarea lor în timp pentru a fi eficiente, precum şi legile învăţării, dintre care amintim: legea retenţiei limitate, legea exerciţiului, legea încercării, legea erorii şi legea efectului (E. L. Thorndike). Să abordăm succint şi succesiv, definirea acestora : Legea retenţiei se referă la faptul că la învăţare nu se reţine totul, ci mai ales ceea ce este inclus în motivaţie (trebuinţe, interese, dorinţe, stări de necesitate şi de încredere personală, care stimulează actul voliţional rațional schopenhauerean); legea exerciţiului evidenţiază valoarea exersării în învăţare; legea încercării şi erorii consideră că învăţarea poate fi amendată şi prin erori (învăţarea prin greşeli); legea efectului, consideră că învăţarea este condiţionată de efectele ei imediate şi apoi ulterioare- categoriale relaţionale cantitative şi calitative aristotelice ( premisă-efect); legea asocierii – Hunter, care consideră că mişcările sunt asociate cu anumite locuri, cu o anumită ambianţă ( învăţarea prin recunoaştere),etc.

Printre aporturile teoriilor clasice ale învăţării se poate considera teoria procesului de transfer pozitiv şi negativ, mai activ în domeniul deprinderilor – psiho-motorii. În context, unele deprinderi bine însuşite fac dificil procesul de însuşire a altor deprinderi, prin manifestarea de interferenţe şi de transfer, negative. Altele, dimpotrivă, facilitează învăţarea altor întreprinderi - transferul pozitiv.

Dar, contribuţia clasică cea mai substanţială la teoria învăţării şi la definirea ei ca proces a fost aceea a fiziologului rus, I. P. Pavlov (1849 -1936). Acesta a experimentat şi a formulat legile activităţii nervoase superioare şi a reuşit să constate prezenţa în procesul elementar de învăţare, a reflexului condiţionat. Aşa cum se va trata, pe larg, în continuare, tot el a studiat reflexele condiţionate simple-pozitive şi negative şi reflexele condiţionate în lanţ, precum şi cele de structură mai amplă – steriotipurile dinamice.

Definind reflexul condiţionat, acesta este considerat ca unitate de măsură în învăţare şi adaptare la condiţiile de mediu stabile sau dinamice. Tot I. P. Pavlov, prin experienţele efectuate asupra reflexelor condiţionate, a demonstrat că învăţarea este un act de adaptare foarte complicat şi este profund influenţat de factorii premisă interni şi externi organismului, precum şi de trebuinţele, cerinţele, temperamentul şi experienţa anterioară. El a studiat şi blocajele de înţelegere, prin conducerea unor experienţe şi generalizări în studiul nevrozelor.

Revenind la factorii de determinare - adaptare a organismului, rolul acestora în procesul de învăţare se cuvine a fi evidenţiaţi factorii interni (biologici, psihologici şi culturali), precum şi cei externi (condiţiile externe, proprii mediilor extraşcolare şi şcolare), ca premise inferenţiale (imediate) sau mediate (raţional- cartesiene). În acest context, factorii biologici interni se prezintă ca variabili în raport cu vârsta, sexul, dezvoltarea fiziologică şi neurofiziologică, integritatea morfo-funcţională şi starea de sănătate. Factorii psihologici se identifică cu potenţialul genetic intelectual, nivelul maturiuzării structurilor cognitive şi operatorii, calitatea memoriei, temperamentul, caracterul şi trăsăturile personalităţii,aptitudinile,afectivitatea,voinţa, atenţia, priceperile, obişnuinţele şi deprinderile, iar factorii culturali se identifică cu nivelul culturii generale asimilate anterior, intensitatea şi varietatea intereselor culturale, de asimilarea unor valori, de normele şi modelele morale, estetice, etc, precum şi, ce este fundamental, însuşirea limbii şi a limbajelor tuturor mijloacelor de comunicare umană.

Rolul acestor factori, în procesul de învăţare umană a fost evidenţiat prin studierea şi cercetarea mecanismelor învăţării de către psihologii fizicalişti, constructivişti şi structuralişti. Aceştia au constatat,de fiecare dată,chiar dacă de pe orientări conceptuale specifice, rolul indispensabil al experienţei factoriale pentru generarea formală a structurilor cognitive şi operatorii. Un exemplu elocvent îl oferă psihologul elveţian Jean Piaget care susţine că operaţiile intelectuale, mai ales cele logico-matematice se nasc din acţiunile repetate efectuate cu obiectele lumii fizice, care suportă apoi un proces laborios de interiorizare (mentalizare şi coordonare a schemelor de învăţare respective în structuri operatorii mereu mai complexe şi care conduc – (chorologic şi syndinamic - n.n), la o dezvoltare stadială a intelegenţei şi a structurilor operatorii ale gândirii).

Teoria gestaltistă a învăţării umane, evidenţiind complexitatea actului de învăţare şi considerând aportul factorilor interni şi externi în procesul învăţării, acordă o mare atenţie procesuluii ”înţelegerii intuitive”, prin reflectarea psihică generalizată, ca model de învăţare superioară şi de adaptare, în care repetiţia îşi va pierde rolul.

Teoriile moderne ale procesului de învăţare au tendinţa de a sintetiza şi ordona tot ce s-a întreprins în teoria învăţării, iar teoria condiţionării operante sau instrumentală a atras cel mai mult atenţia asupra unei învăţări active, a învăţării cu descoperire, care implică o aşteptere - expectantă şi are loc prin organizarea unor scopuri inferenţiale.

Alte teorii ale învăţării se referă la nivelurile de învăţare, la învăţarea latentă - fără nici un efort şi la învăţarea scolară, intenţionată şi voluntară. Se remarcă că învăţarea voluntară se realizează ca un program social amplu de instruire şi educaţie ce are în atenţie transmiterea cunoştinţelor, experienţei şi, în general, a valorilor umane către generaţia tânără. Psihologia contemporană structurează, în domeniul învăţării umane, ca procese psihice de cunoaştere, diferenţe tot mai mari între învăţarea spontană, învăţarea implicată în programe sociale scolare-obligatorii , învăţarea afectivă, comportamentală şi volitiv –motivaţională. Se constată că procesul de învăţare umană, corelat cu cel de memorare - de adaptare biologică, psihologică şi socială prin asociaţii de contiguitate, presupune, mai ales, adaptarea cognitiv culturală (prin asociaţii analogice, de contrast, cauzalitate, etc.) şi acesta constituie un mod superior de manifestare a memoriei. Are motivaţii mai ample, conştientizate şi utilizează întregul complex al cunoaşterii (învăţare perceptuală verbală – de concepte, motorie - de mişcări, afectivă - de atitudini şi socială - de comportament.

Pentru a rămâne tot în limitele cercetării procesului de învăţare umană, vom reveni la cercetările întreprinse de savantul rus I.P. Pavlov, în acest domeniu . Vom observa că acesta explică activitatea nervoasă superioară prin nivelurile dinamice ale celor două procese psiho-fiziologice : excitaţia, ca element psihologic fundamental - primar francisbaconean în procesul declanşării sau intensificării unei activităţi cognitive , psiho-motoare, afective şi motivaţionale şi, deopotrivă, inhibiţia, ca proces care duce la oprirea ori diminuarea-delimitarea unei activităţi. Savantul a determinat experimental că procesele psiho-fiziologice, atât cel de excitaţie, cât şi cel de inhibiţie, se suced prin mecanismele neuro-dinamice şi alternează pe suprafaţa cortexului – sau în subcortex, când o activitate, când alta, în funcţie de legăturile - circuitele închise din cortex care se realizează sinaptic în flux syndinamic prin diferenţele de biochimism ale sistemului nervos central, de rezervele acetilcorazice la nivelul sinapselor neuronale.

Dar, care sunt activităţile nervoase fundamentale cercetate de savant ? Acesta a semnalat următoarele activităţi nervoase fundamentale : a) reflexele necondiţionate înăscute, acestea producându-se în mod constant pe baza legăturilor permanente realizate în cortex pe o reţea neuronală modulată, pentru a asigura echilibrul psihologic şi biologic permanent al organismului, în afară de influenţa condiţiilor exterioare organismului; b) reflexele condiţionate, care se produc ontogenetic la orice interferenţă a organismului cu mediul de viaţă din perioada post - placentară şi care reflexe se condiţionează, se sprijină pe reflexele necondiţionate.

Relevând actul de înhibiţie de protecţie , acesta este tocmai acea înhibiţie necondiţionată, care se induce natural, de la primul contact al copilului cu mediul exterior, punându-l în situaţia de adaptare la noile condiţii de varietate a factorilor de mediu pe climaxul altitudinal-spațial configurativ al temporalității ontice: temperatura, aerul,presiunea, lumina, umiditatea, alimentaţia şi aceasta apare atunci când intensitatea stimulului – factorilor descrişi mai sus - este prea mare sau când excitaţia- permanenţa lor excesivă sau deficitară-acţionează timp prea îndelungat, depăşind capacitatea funcţională a celululor nervoase. În acest caz excitaţia trece în inhibiţie, ferind , astfel, organismul de epuizare (v. somnul, formă de inhibiţie de protecţie a organismului). În acest caz, are loc o deconectare generală a circuitelor neuronale.

Reflexele condiţionate sunt legături – circuite neuronale ” închise” în cortex sau subcortex - temporare între nenumăraţii agenţi ai mediului, recepţionaţi prin organele senzoriale ale subiectului şi anumite activităţi ale organismului. Aceste legături pot să dispară când dispar agenţii de mediu, legăturile respective având loc numai pentru reglarea activităţii acelui organism la prezenţa factorilor de mediu respectivi. Apariţia altor factori de mediu, în locul celor dispăruţi, şi care sunt de o altă natură şi intensitate, vor determina, pentru asigurarea unei funcţionalităţi normale a organismului, realizarea altor legături neuronale în cortex sau subcortex, pentru percepţia situaţiei noi şi reflectarea acesteia ca o reacţie de adaptare la noile condiţii. Citându-l pe Ioan Neacşu , acesta “ consideră ( Hecaen,1978) că informaţia vizuală este tratată cu prioritate de către emisfera cerebrală contralaterală a semicâmpului vizual în care a apărut stimulul( Kimura,1973)…că poziţia stimulilor în câmpul vizual influenţează performanţele în memorarea acestora…şi ipoteza unei concordanţe între direcţia privirii şi specializarea emisferică a unui subiect…că există concordanţă între natura afectivă a unui stimul şi forţa lui de inducere a unei mişcări dominant lateralizate (stânga, dreapta n.n.). Pentru a exemplifica acest aspect, tot Ioan Neacşu , în tratatul său “Metode şi tehnici de învăţare eficientă “ remarcă, , citându-l pe J.L. Singer, 1965, că “ subiecţii care au tendinţa de a privi spre stânga sunt mai emotivi şi au un indice mai ridicat de creativitate, în timp ce tendinţa de a privi spre dreapta indică faptul că subiecţii ar fi mai raţionali, mai echilibraţi”….

Este de reţinut faptul că aceste legături- circuite închise neuronale - se pot realiza la orice mod de influenţă recepţionat din mediul de viaţă al organismului, legăturile temporare realizându-se între oricare agent de mediu, de orice natură ar fi acesta, inclusiv în procesul de învăţare, din mediul şi procesul instructiv educaţional, funcţie de capacitatea de percepţie a diferiţilor agenţi-stimuli sau excitanţi - din mediu, de către organismul subiect, de starea de sensibilitate a organelor senzoriale ale acestuia şi de modul lor de funcţionare, de acceptarea acţiunii-agentului în reţeaua sistemului nervos central regulator,de capacitatea de stocarea informaţiei asupra acestora.

Stimulii sau excitanţii, denumiţi agenţi ai mediului ambiant, care acţionează asupra organelor senzoriale pot fi de tipul: a) idiferenţi sau de orientare; b) necondiţionali, dacă produc apariţia unui reflex necondiţionat şi c ) condiţionali, dacă conduc la apariţia unei reacţii – reflexe condiţionate. Aşadar, a forma un nou reflex condiţionat înseamnă să transformi un excitant indiferent în excitant condiţional. Se identifică cinci condiţii principale – de generare a unui reflex condiţionat. Enumerăm : Condiţia 1: Stimulul indiferent să coencidă cu cel necondiţional în repetate rânduri. În experienţa sa fiziologică, I.P. Pavlov exersează raportul de coencidenţă, în care lumina trebuie să aibă loc concomitent cu hrănirea animalului, de mai multe ori. Această coencidenţă este denumită ” Întărire” ; Condiţia 2: Stimulul indiferent să preceadă pe cel necondiţional. Dacă se produce în acelaşi timp sau după cel înăscut- necondiţional , nu se mai formează legătura temporară; Condiţia 3: Emisferele cerebrale trebuie să fie în stare de excitabilitate , adică, în cazul experienţei în care studiem reflexul salivar, subiectul trebuie să fie treaz şi flămând; Condiţia 4: Stimulul indiferent trebuie să fie suficient de intens , pentru a putea fi perceput; Condiţia 5 : Stimulul indiferent să fie mai slab decât cel necondiţional. Este vorba, aici, nu de intensitatea fizică, ci de cea biologică, de importanţa sa pentru subiectul experienţei, în speţă animal.

Se generează reflexe condiţionate – condiţionări şi datorită intuiţiei. Potrivit experienţei lui Erofceva, se produc reflexe condiţionate de către un stimul şi indirect, prin asistarea la experienţă şi acest proces constituie criteriu fundamental în procesul învăţării. Fenomenul apare frecvent la copil, acesta imită cu uşurinţă gesturile, vorbele, expresiile adultului. Ca un principiu al învăţării, imitarea înlesneşte mult învăţarea, în special pe domeniul priceperilor psihomotorii, al mânuirii uneltelor, aceasta realizându-se cu ajutorul senzorilor optici şi acustici. Am intrat deja mult în explicaţia logică a procesului de învăţare.

O altă categorie de reflexe condiţionate este cea stabilită de doi excitanţi- stimuli, ambii indiferenţi.În cazul experienţei de laborator cu stimulii sunet şi lumină , acestea acţionând asupra subiectului- animal în succesiune, acesta în cazul în care primeşte numai un stimul din succesiune, chiar dacă nu-l primeşte pe al doilea, dacă se produce primul, reacţionează orientativ şi spre al doilea stimul. S-a format deci o legătură temporară între centrii optici şi cei auditivi, pe reflexul înăscut şi care stă la baza formării legăturii temporare, de orientare – întoarcerea capului şi privirea cu atenţie în direcţia noilor excitanţi. Ca urmare, şi reflexul condiţionat format va avea proprietăţile reflexului de orientare. El se stinge dacă succesiunea celor doi stimuli se repetă fără pauză, de mai multe ori. În cazul subiectului copil – om, multe legături temporare, adică tradus, obţinerea multor cunoştinţe se bazează pe acest reflex al curiozităţii, al interesului de cunoaştere, prin recunoaşterea steriotipică a excitanţilor – informaţiilor exterioare.

Există o tendinţă de unificare a datelor – stimulilor grupaţi , primite de către creier, manifestată prin tendinţa sa spre steriotipie , de organizare a reacţiilor – răspunsurilor la doi sau la mai mulţi stimuli în mod uniform dar şi dinamic, atunci când, modificându-se ordinea excitanţilor-stimulilor se modifică şi steriotipul răspunsurilor.

Ca un principiu al învăţării, corespondentul psihologic al steriotipelor îl constituie deprinderile. Ele cer un efort de steriotipie, pentru a se învăţa , dar, odată constituit steriotipul , acţiunile- reacţiile de răspuns se desfăşoară facil.

Mai mult, experienţele privind steriotipele dinamice au devenit principiul existenţei unor tendinţe de inducţie generalizată , spre integrare şi steriotipie a scoarţei cerebrale . Acest aspect a fost observat de mult de către filosofi, care au vorbit despre tendinţa gândirii spre unitate şi sistematizare, datorită căreia cunoştinţele asimilate se organizează în vaste sisteme ierarhice, ceea ce facilitează reproducerea cunoştinţelor şi utilizarea lor facilă în soluţionarea problematicilor ontic-gnomice.

Reflexele condiţionate asigură posibilitatea unor reacţii la stimuli, favorizează şi dobândesc o valoare biologică pentru viaţa subiecţilor, în timp ce, reflexele necondiţionate, consideră I.P. Pavlov, asigură adaptarea individului la excitanţii care îl defavorizează, cu mare importanţă pentru organismul său, precum reacţia de salvare în primejdie.

Cu privire la aspectele receptării cerebrale a excitanţilor şi răspunsurile, sub forma instinctelor, considerate reflexe, îi determină, pe I.P. Pavlov şi pe I.M. Secenov să afirme că “ învăţarea n-ar constitui decât un şir de reflexe condiţionate, iar formarea reflexului condiţionat constituie temelia învăţării”. Drept urmare, ansamblul excitanţilor condiţionali formează, după Pavlov şi Secenov, primul sistem de semnalizare-de învăţare umană, comun şi coencident cu cel al subiecţilor animali(n.n.). În acelaşi timp, spune Pavlov, există şi un al doilea sistem de semnalizare, esenţial la subiectul uman, format cu ajutorul cuvântului. În actul gnoseologic, cuvântul devine un semnal al semnalelor, asociindu-se cu nenumărate imagini , pe care le înlocuieşte de multe ori, cel de al doilea sistem de semnalizare , devenind, astfel, un prim mijloc al gândirii abstracte şi, desigur, al creaţiei ştiinţifice şi artistice şi , prin aceasta, acest principiu este specific numai învăţării umane.

Se reţine, că reflexele condiţionate, ca principiu fundament al învăţării se realizează cerebral şi numai aposteriori. Ele au la bază reţetele-legăturile cerebrale, funcţional înăscute, pe a căror prezenţă şi în funcţie de excitanţi-stimuli şi de repetarea acestora “se bătătoresc”noi trasee între diferiţii centri ai creierului,pe aceeleaşi câmpuri de frecvenţe şi lungimi de unde bioelectromagnetice,ce generează transmiterea şi noi legături temporare, acestea formându-se prin cortex sau subcortex, sub forma de noi trasee bioelectromagnetice mnezice mai mult sau mai puţin consolidate.

Dar reflexele condiţionate clarifică pe deplin numai un singur tip de învăţare şi anume: substituirea de stimuli- înlocuirea celui necondiţionat cu unul indiferent-condiţionat, procesul de învăţare, fiind, prin multitudinea aspectelor sale, mult mai complex.

Psihologul american E. Thorndike, în acelaşţi timp cu I.P. Pavlov, fără a cunoaşte studiile celui din urmă, a studiat procesul învăţării umane prin metode proprii. Şi dacă, I.P. Pavlov a experimentat procesele-actele reflexe pe subiecţi animali izolati termic şi fonic, imobilizaţi, cum ar fi actele dinamicii sau stagnării secreţiei salivare la diferiţi stimuli care însoţesc hrana, cu aprecierea cantitativă a secreţiei, E. Thorndike a studiat, la început, comportamentul unor animale închise în cuşti, deci cu dispunerea de o mobilizare relativă, şi, apoi , prin aparatul “ labirint”, acestea având posibilitatea de a

acţiona, pe traseul labirint, asupra unor dispozitive direcţionale de cercetare a comportamentului pisicilor în cuşti şi a şoarecilor, în labirint, la diferiţi stimuli. În urma observaţiilor efectuate, psihologul american a stabilit principiul, conform căruia învăţarea se realizează printr-o succesiune de încercări şi erori “trial and error”. Erorile se elimină treptat, iar, până la urmă, subiectul animal, căutând să ajungă la stimul-hrană prin încercările sale caracteristice, învaţă soluţia şi nu mai comite greşeli în drumul spre hrană, instituind , astfel, principiul învăţării prin încercare.

Prin alte experimentări, acelaşi Thorndike constată că încercările pe care le face un subiect-câine pe un drum de ocol nu sunt iniţiate de o găină care realizează numai drumul direct, după cum, un cimpazeu este capabil de acte inaccesibile gândirii canine. În urma acestor constatări, Thorndike formulează principiul potrivit căruia învăţarea soluţiei depinde de experienţa speciei- de reflexele necondiţionate, variabile cantitativ şi calitativ, funcţie de antogeneza speciei şi de nivelul de dezvoltare a sistemului nervos, variabil, de asemenea, ontogenetic. Iată, dar, cum E. Thorndike aduce în procesul de învăţare, în prim plan, reflexul necondiţionat în comportamentul faţă de stimul, când stimulul de condiţionare-al doilea stimul este absent în experimentele sale.

Tot E. Thorndike , în anul 1898, expune în studiul său “ Animal intelligence” teoria despre învăţare, denumită “ conexionism”. El susţine că procesul învăţării se bazează pe formarea de “ conexiuni” în creier, analog ideilor pavloviste, în care se vorbea de “legături temporare”. Având la bază această teorie, Torndike a formulat câteva legi , dintre care cea mai importantă a fost “ legea efectului” şi potrivit căreia : când o legătură , într-o situaţie şi o acţiune este însoţită sau urmată de o satisfacţie, legătura se întăreşte, dimpotrivă, dacă legătura este în relaţie cu o stare de insatisfacţie, aceasta se slăbeşte. Se generalizează, astfel, constatările că încercările reuşite se păstrează, pe când cele fără rezultat dispar, bineînţeles în condiţiile (n.n.) testării unui subiect cu un sistem nervos normal şi sănătos. O altă lege formulată de savant este “ legea exerciţiului” , care constată rolul de consolidare a repetării încercărilor reuşite.

Este interesat că legea efectului şi legea exerciţiului le găsim şi la I.P. Pavlov, acestea fiind formulate în prima condiţie a elaborării reflexului condiţionat şi potrivit cărora : “întărirea”, de care vorbeşte el, duce la “ satisfacţie”. Acesta menţionează însemnătatea repetării coencidenţei favorabile -de stimuli, exprimarea sa fiind mai obiectivă, întrucât va emite, prin intuiţie, principiul potrivit căruia “ satisfacţia” şi “ insatisfacţia” constituie fenomene subiective , deci specifice stării psihice , fiziologice şi relaţionale ale subiectului testat.

Un alt “principiu” formulat tot de Thorndike este acela al reacţiilor multiple, consemnând că atunci când o încercare nu reuşeşte, se încearcă alta. În context , se deduce că, dacă fiziologul rus a studiat acea formă de învăţare, constituind într-o substituire de stimuli–realitatea obiectivă sau imaginea cu cuvântul , psihologul american a pus în evidenţă învăţarea bazată pe substituirea de reacţii, înlocuirea unei încercări cu alta, exemplu fiind săritura salvatoare a şoarecelui peste placa electrizată. Aceleaşi lucru se petrece şi când învăţăm diferite moduri de acţiune: să mergem, să înnotăm, să dansăm, să patinăm, să ascultăm. Desigur, aici trebuie să considerăm că reacţiile unei persoane se manifestă variabil, funcţie de fondul său genetic, de starea psihică , fiziologică şi relaţională cu mediul, în procesul de încercare. Reflexele sale incitante le vom putea pune sub semnul “labirintului dedalic”, a ceea ce Umberto Eco, citat de Ioan Neacşu, numea în “ Numele trandafirului” ,” labirintul mare, semn al labirintului lumii, labirint al minţii şi un labirint pământesc în care maestrul îşi călăuzeşte discipolul pe cărările întortocheate ale universului cunoaşterii şi existenţei, spunându-i: tot timpul drumului te învăţ cum să recunoşti urmele cu care lumea ne vorbeşte ca o mare carte, şi unde, ca în toate labirinturile, ai nevoie de un fir al Ariadnei, ca să nu te pierzi”.

În statutul relaţiei subiec- regăsirea şi integrarea celor învăţate, după I. Neacşu, problema de fond a învăţării umane bazată pe procesul memoriei nu consistă în stocare ci în re-găsirea informaţiilor şi această regăsire este condiţionată de sistemul de memorare diversificat , după natura informaţiilor, fiind facilitată de: puterea de disociere; pragul de disponibilitate a structurii cognitive constituite; timpul acordat pentru regăsire; natura mediatorilor utilizaţi;metoda sau tehnica în memorare şi fixare.

Dar, vorbind de “ conexiuni”, la E. Thorndike şi de “ legături temporare”, la I.P. Pavlov, în fond acte identice cerebrale în procesul de învăţare, teorii asemănătoare asupra învăţării, elaborate ,ca un succes al celor doi savanţi, va trebui să ne gândim la faptul că aceştia s-au inspirat în formarea lor teoretic-epistemologică , în bună măsură din curentul empirismului englez, al lui Francis Bacon. Acest curent filosofic , răspândit în lumea ştiinţifică de la acea dată , avea la bază stimularea experienţei, cercetării ştiinţifice de cunoaştere, dirijare şi dominare a naturii de către om şi aceşti doi importanţi savanţi au suportat pozitiv influenţa curentului “ asociaţionist”, propagat , pe filiera empirismului, de filosoful pozitivist şi psiholog Herbert Spencer, în formula “ atomismului psihologic”. Atomismul psihologic s-a constituit fenomenologic, ca o concepţie psihologică care explică fenomenele psihice şi viaţa prin “ asociaţiile” dintre imagini, stări, fenomene psihice elementare şi idei, dar totul în spiritul unui evoluţionism mecanicist plat, un curent filosfic-pseudo- scientist, la modă în sfârşitul de secol 19.

Cei doi savanţi, atât I.P. Pavlov cât şi E. Thorndike, n-au făcut altceva decât prin munca lor de cercetare ştiinţifică să furnizeze date experimentale în sprijinul concepţiilor respective, pentru ca mai târziu, prin rezultatele cercetării în domeniu, să le combată cu vehemenţă.

Cât îl priveşte pe E. Thorndike, acesta a fost criticat de J. Watson, în anul 1912, care propune emiterea de concluzii asupa procesului de învăţare stabilite pe comportamentul subiecţilor animali şi numai pe ce poate fi înregistrat exact: stimulul(S) şi reacţia ( R ) individului şi să se renunţe la introspecţie, la ceea ce se petrece în lumea internă a individului ( imagini, gânduri), termenii de “ satisfacţie” şi “ succes” fiind subiectivi.

J. Watson şi discipolii săi au fost nevoiţi să recurgă la “ constructe”, termeni ipotetici referitori la fenomene psihice neobservabile din exterior, deducând că fenomenul psihic – interior se produce undeva, între stimul şi reacţie.

Studiind “ drumul în labirint”, prin suprimarea organelor de simţ – la şoareci ( Watson), suprimarea nervilor locomotori – chinestezici ( K.S. Lashley), utilizarea a două labirinte identice, unul vopsit în negru peste tot şi celălalt în alb-negru, prin experienţa de învăţare a labirintului cu două loturi de şoareci ( Snygg, 1935), s-.a dedus că şoarecii s-au folosit de simţul vizual în învăţarea labirintului şi nu de cel kinestezic.

Experienţe , tip labirint au mai fost întreprinse pentru testarea învăţării, de către E. Tolman. Acesta deduce experimental că mişcările sunt asociate cu anumite locuri, cu o anumită ambianţă pe care subiecţii animali o recunosc. E. Tolman şi C. Honzik constată că în învăţare trebuie să ţinem cont şi de “ variabilele intermediare” stimulate între stimul şi răspuns, fără de care nu se poate înţelege comportamentul- la barierele intermediare din labirint şi schema aproximativă a drumului parcurs, în cazul întoarcerii porumbelului. În baza acestor experienţe, E. Tolman va combate behaviorismul lui J. Watson, de exclusivitate a comportamentului exterior,admiţând introspecţia şi procesele fiziologice interne, în mod asociaţionist.

Psihologii din şcoala “ gestaltistă”- şcoala formei , pornind de la studiul experimental al percepţiei( Wertheimer), dorind să evidenţieze complexitatea actului de învăţare, prin extinderea gestaltismului la intelect şi inteligenţă (Kohler), prin experienţe pe subiecţi –maimuţe, s-au preocupat ,în special, de problemele percepţiei, memoriei şi gândirii, au sesizat renunţarea subiecţilor la încercarea de a ajunge direct la fructul- banană şi utilizarea băţului de către subiectul cimpazeu în tragerea bananei, sau punerea a două lăzi, una peste alta şi căţărarea până la punctul dorit şi au evidenţiat rolul cunoaşterii unor structuri globale –gestalt –formă, structură şi care” se impun dintr-o dată”, ca “o intuiţie”, o cunoaştere sintetică, nereflexivă. Vezi, dar, aceaste experienţe aveau să contrazică teoria lui E. Torndike cu privire la procesul de învăţare, ca o succesiune de încercări şi erori.

Interesante sunt, în formularea procesului de învăţare, experienţele cercetătorului american , E.R. Guthrie care constată , pe subiecţii pisici că mişcările în condiţii perceptive identice nu se reţin, ci numai cele prin care se deschide portiţa cuştii şi urmează evadarea, care sunt cu totul altfel de mişcări, cadru şi ambianţă şi de aceea se memorează mişcarea declanşatoare. Prin acest experiment, E.R. Guthrie critică teoria clasică a lui E.Thorndike, afirmând că în învăţare nu e nevoie de “ întărire”, deoarece simpla asociere prin contiguitate este suficientă, redemonstrând rolul contiguităţii şi subliniind tendinţele spre steriotipie ce apar frecvent la învăţare.

E. Tolman şi C. Honzik , prin experimente cu subiecţii- şoareci, cu privire la învăţare-hoinăreala prin labirint, până la primirea hranei- au constatat învăţarea labirintului, în absenţa oricărei întăriri, a hranei, procesul fiind numit “ învăţare latentă”,acesta , fiind cauzat de curiozitate şi de tendinţe native de explorare.

Psihologul B.F. Skinner, acordând importanţă “întăririi” în învăţare, susţine necesitatea de a se deosebi două tipuri de reflexe condiţionate. Reflexele de tip S, descrise de Pavlov, în care “întărirea” este condiţionată de apariţia unui stimul şi reflexele de tipul R , în care se produce un răspuns pentru a provoca un stimul ( întărirea). Această condiţionare , de tip R , a fost numită condiţionare operantă- subiecţii animali sunt activi, căutând “ întărirea”, hrana. B. F. Schinner a dat o importanţă mare a “întăririi” în învăţare. Schinner este creatorul metodei de învăţământ numită “ învăţământul programat”, în care fiecare nouă achiziţie în învăţare este verificată , recompensată printr-o mică reuşită.

Americanul O.H. Mowrer a studiat rolul imaginilor în procesul de învăţare, în dirijarea comportamentului, iar conduita de obţinere a hranei este dirijată de o imagine de anticipare- imaginea sursei de hrană.

În finalul prezentării numeroaselor experienţe specifice şi de concluzii de principiu cu referire la procesul învăţării, îl vom aminti pe psihologul rus P.K. Anohin, cel care interpretează complicaţiile învăţării în cazul experienţelor de “ anastomoză eterogenă, ori încrucişată” , a doi nervi cu destinaţie mult îndepărtată - unul care provoacă mişcările piciorului în spate şi unul care se termină în laringe, producând tusea şi strănutul. În urma acestui experiment concluzionează existenţa în creier a unui aparat care recepţionează greşelile comise. Acest aparat, denumit “ acceptor al acţiunii” , este informat de rezultatele unei mişcări prin procesele de conexiune inversă-feed-back care se realizează printr-o aferentaţie inversă. “ Acceptorul efectuează o comparare a rezultatelor cu cele scontate, iar când acestea nu coencid se iniţiază noi acţiuni, până în momentul obţinerii efectului scontat-adecvat. Se admite că feedback-ul cognitiv este important în învăţare ,pentru că se confirmă cunoştinţele corecte şi se corectează cele eronate. Constatările l-au determinat pe cercetătorul rus să propună schema explicativă a reflexului condiţionat, fiind şi o schemă a învăţării, în general. Şi, în final, putem concluziona că prin schema învăţării , elaborată de Anohin, se pune în evidenţă complexitatea actului de învăţare care, de fapt, implică toate procesele psihice.

După descrierea procesului complex al învăţării, în speţă, umane, o sinteză aferentă este necesară, constituind un nominal care acoperă numeroase procese de cunoaştere : percepţia, imaginea, gândirea. Analizând informaţia senzorială, concluzionăm că sinteza motorie e realizată datorită priceperilor, deprinderilor şi actelor de voinţă. Iar “acceptorul” constituie denumirea dată proceselor afective, ele apreciind valoarea acţiunilor noastre, determinate, în fond,atât de principiul normalităţii şi compensării somato-fiziologice (P. Nazec şi H. Nausac) cât şi de complexul factorial (D.P. Ausubel şi F. Robinson), de capacitatea de învăţare (Engelmayer citat de H. Lowe), amintind că volumul de informaţii pe care-l poate reţine şi vehicula potenţial şi nu real subiecţii umani, prin capacitatea memoriei,acesta variază şi se circumscrie în valori de aproximativ 72 de ani X 50 biţi/sec( Volumul maxim de informaţii).

În raport cu procesele psihologice, prin mijlocirea cărora se realizează învăţarea umană, aceasta sintetic este structurată pe următoarele tipuri: perceptive sau reprezentaţionale- învăţare de imagini; verbale- însuşirea limbii şi a limbajelor, a regulilor vorbirii şi scrierii, a tehnicilor de exprimare, a abilităţii de a dialoga; intelectuale şi motorii, iar formele de învăţare pot fi: algoritmice – asimilarea unor structuri operatorii standardizate; euristice – deprinderea unor procese plastice şi deschise, capabile să conducă la descoperiri, investigaţii şi inovaţii.

2. Specificul învăţării umane : Cu referire la specificul învăţării umane , cercetătorul psiholog R. M. Gagne, bazându-se pe o serie de experienţe comportamentale comparative, cu subiecţi umani şi animali, experienţele având ca obiectiv determinarea specificului învăţării umane, a distins 8 tipuri de învăţare, pe care le-a ierarhizat, în funcţie de complexitatea acestora şi pe care nu ne rămâne decât să le relevăm specificul lor , în continuare:

2.1. Învăţarea de semnale, descrisă prima dată de I.P. Pavlov, din momentul în care sugarul învaţă să-şi recunoască mama, nu numai după voce, ci şi după imaginea vizuală;

2.2. Învăţarea stimul- răspuns, tip E. Thorndike, când sugarul învaţă o reacţie simplă: să-şi ţină singur biberonul;

2.3. Înlănţuirea de răspunsuri, prezentă în învăţarea unui act mai complex, cum ar fi mersul pe bicicletă;

2.4. Asociaţiile verbale – se formează cu prilejul învăţării cuvintelor şi al asocierilor în propoziţii;

2.5. Învăţarea discriminării de culori, de forme, litere, numere, ducând la precizia diferenţierii percepţiilor;

2.6. Însuşirea noţiunilor , constând în încadrarea obiectelor într-o clasă şi a răspunde acestei clase , ca întreg- pisică, scară, copac, etc;

2.7. Învăţarea “ noţiunilor definite” ale regulilor. Prin “ noţiuni definite” Gagne înţelege noţiunile abstracte care se asimilează prin punerea lor în relaţie cu altele. De aceea, cercetătorul le va include în aceeaşi categorie cu învăţarea regulilor, regula fiind “ o capacitate internă, care oferă individului posibilitatea de a răspunde la o clasă de situaţii- stimul cu o clasă de performanţe. Teoremele matematice , legile din fizică, normele de comportare , sunt tot atâtea reguli;

2.8. Rezolvarea de probleme , aceasta constituie cea mai grea sarcină, cel mai complex tip de învăţare, presupunând toate celelalte tipuri de învăţare menţionate anterior şi faptul că învăţarea este o funcţie de rata dezvoltării individuale (RDI).

Se deduce din această tipologie, specificul învăţării umane, evoluţia învăţării umane, de la simplu la complex şi capacitatea speciei umane de o cunoaştere complexă, în raport cu posibilităţile de învăţare ale animalelor şi ale altor specii care sunt limitate doar la primele 3 tipuri de învăţare, mai sus menţionate, în funcţie de ontogeneza fiecărui exemplar din experiment extrapolat la biotop, la oricare mediu social.

Există motivaţii intrisece şi extrisece ale procesului de învăţare, iar tipologia motivaţională, în practica învăţării urmează modelele : dihotomic extrisec-intrisec (P.Golu, Al. Lazăr,I. Neacşu), dar, după I. Neacşu şi modelele: - genetic; - normativ temporal; - operaţional trifactorial, construit pe combinatorica valenţei, expectaţiei şi instrumentalităţii; -circular integrator( C.Fustier, G.Debriany); - probabilistic; - balanţei şi coevoluţiei( C. Mamali, 1981) ;- piramidal al lui A. Masov; - bifactorial compensator ( I.K. Davies) , precum şi modele bazate pe liste inventar(I. Neacşu,1983),fără ierarhizări şi grupuri disjuncte.

Învăţarea, referindu-ne la procesul de învăţare umană, presupune determinaţii categoriale cantitative şi calitative. Înseamnă, ce va spune Ioan Neacşu , în metodica şi tehnicile învăţării eficiente “ o receptare sensibilă, într-o atmosferă stimulatoare, coparticipativă….o trecere progresivă de la educaţia prin şi pentru învăţare dirijată la cea bazată pe autodirijare, pe autoformare. Înseamnă unitatea de sens şi semnificaţii a competiţiei cu noi înşine şi cu alţii… ceea ce G. Bachelard numea o << co-naissance>> şi care semnifică o participare prin cunoaştere la naşterea a ceea ce se cunoaşte, o participare prin care subiectul uman însuşi renaşte necontenit” în planul operaţiilor logice O.L.) şi în profunzimea gândirii.

Abordarea gândirii din perspectiva învăţării umane se va realiza procesual şi genetic, reproducând subiectiv şi simbolic relaţiile categoriale specifice obiectului învăţării, al cunoaşterii materiale formale sau transformării introspective . Astfel, între gândire şi acţiunea de învăţare se crează feedback-uri pozitive şi negative, care permit subiectului uman autoreglări continue şi eficiente, pe măsură ce circuitele comunicativ-cognitive şi acţionale se perfecţionează, fapt ce conduce la sistematizarea, clasificarea şi regăsirea informaţiilor argument modelate , stocate mnezic în procesul de învăţare şi la formarea unei gândiri metodologice reflexive,care poate fi tema unei alte comunicări.

Dr. ing. Gheorghe Apetroae Sibiu

Bibliografie:

¤ Andrei Cosmovici, Psihologie generală, Editura Polirom, 1996;

¤ D.P. Ausubel, F.G. Robinson, O introducere în psihologia pedagogică,

EDP,Bucureşti, 1980;

¤ Petre Botezatu, Semiotică şi negaţie, EJ Iaşi, 1973;

¤ Eugen David, Logica pe inţelesul tuturor, Sibiu, 1998;

¤ Gheorghe Enescu, Fundamentele logice ale gândirii, ESE, Bucureşti, 1980;

¤ Georgeta Florea, Procesul de învăţământ ca proces de învăţare- Curs de psiho-

pedagogie, Univ. de Ştiinţe Agricole şi Medicină Veterinară Bucureşti, 1993;

¤ Maria Furst, Jurgen Trinks, Manual de Filosofie , Editura HUMANITAS, Bucureşti,

1997;

¤ R.M. Gagne, Condiţiile învăţării, EDP, Bucureşti, 1975;

¤ E.R. Hilgard, G.H. Bower, Teorii ale învăţării, EDP, Bucureşti, 1974;

¤ Alexandru Hudiţean, Curs de psihologie,Univ. “Lucian Blaga “ din Sibiu,

Departamrntul pentru Pregătirea Personalului Didactic, 1998 ;

¤ Ioan Jinga, Elena Istrate, Manual de pedagogie, Editura A.L.L. Educaţional;

¤ C. G. Jung, Simboluri onirice ale procesului de individuaţie, Psihologie şi alchimie,

volumul 1, Editura TEORA,1998;

¤ Ioan Neacşu, Metode şi tehnici de învăţare eficientă, Editura Militară , Bucureşti,

1990;

¤ E. Popescu Neveanu, T. Creţu, M. Zlate, Curs de psihologie şcolară, Revista de

pedagogie Bucureşti;

¤ J. Piaget, Psihologia inteligenţei,ES, Bucureşti, 1965;

¤ E.L. Thorndike, The Fundamentals of Learning, Teachers College, Columbia University, New York, 1932;

¤ Ursula Şchiopu, Viorica Piscol, Psihologia generală a copilului, Ed. Did. și Pedagogică, Bucureşti, 1998.